¿Cómo se lee en la web 2.0?

Si te digo “amarillo”, ¿qué imagen te aparece en mente? ¿Un pato, el sol, alguna flor de tu jardín?

Asociando se aprende. Haciendo múltiples conexiones y relaciones entre las ideas previas y aquellas que se presentan como nuevas. Siempre ha sido de esta manera. Al leer un libro, uno podía encontrar al término de una palabra un pequeño número, que lo transportaba hasta el pie de página, para toparse con más información al respecto.

En la actualidad representa un tinte novedoso el tipo de asociaciones que se establecen. Ya no sólo son aquellas lineales, sino que se suman las laterales. Se anexan los enlaces y las yuxtaposiciones, dejando atrás la vieja idea de la secuencia lógica: aparece el hipertexto.

Leer un hipertexto requiere de competencias cognitivas bastante desarrolladas. Es dable tener en cuenta, que estas piezas resultan idóneas a la hora de tratar temas complejos. Por lo tanto, resulta de gran eficacia aprender a leerlos. Burbules asevera que “el hipertexto concreta la idea de una lectura interactiva”. El lector de la web 2.0 se caracteriza por su dinamismo y su tendencia a la exploración. Es él mismo el que termina inmiscuyéndose en el propio hipertexto.

Esta herramienta de la red le brinda al usuario la libertad de marcar su propio rumbo. Persiguiendo sus intereses y necesidades, él navega, sin seguir las coordenadas estipuladas por el autor. El lector personaliza el hipertexto, hasta llegar a hacerlo suyo. Contribuye a su transformación de una manera activa. No sólo accede a la información, sino que también la genera. Los límites entre lector y autor comienzan a hacerse difusos. Es oportuno traer a colación que dichas posibilidades se hacen efectivas por el carácter rizomático del hipertexto.

En la otra cara de la moneda, nos encontramos con algunas desventajas que plantea el uso de esta estrategia de eneseñanza-aprendizaje. El hipertexto carga la riesgosa mochila de resultar parcial y distorsionar los hechos. Al emplear vínculos sobre cada término, se corre el peligro de estar desconectándolos, aislando unos elementos de otros. Así, el texto se va fragmentando, dejando nodos inconexos y fuera de contexto.

Otro punto a subrayar, arriba aludido, se relaciona con el hipertexto y su esencia rizomática. Suelen resultar muy fructíferas las asociaciones laterales, sin embargo, al carecer de una jerarquía entre los conceptos, también suele cuestionarse el perfil arbitrario de la elección. Asimismo, sin punto de partida, la excursión por un sistema rizomático podría convertirse en anárquica, y hacer que el usuario se pierda.

Por lo tanto, se pone de relieve en esta instancia el inconveniente que presentan los hipertextos más abiertos y dialógicos. Éstos requieren cierta habilidad en la lectura, muy avanzada en comparación con aquellos que recién se inician en el uso de la web 2.0. Como consecuencia, no es aconsejable su implementación de lleno en el aula, donde se encuentran usuarios más básicos.

Esto se ve acentuado por la marcada brecha digital existente entre quienes tienen acceso a internet, y quienes no. De esta manera se crea una nueva forma de desigualdad educativa. Para incorporar las Tics en el aula, es requisito fundamental tener presente que quienes mejor se desarrollarán son los que conozcan internet, y tengan la oportunidad de utilizarlo asiduamente. No así aquellos rezagados, que no son “amigos” de la red, que no tienen los medios para “conectarse” al mundo.

Obstáculos

En este proceso de acomodación a los nuevos contextos emergen distintas dificultades que obstaculizan de una u otra manera el camino de la transformación.
Por una parte, Garcia y Portillo nos relatan ciertos inconvenientes en los docentes. Actualmente, los profesores son, en el mejor de los casos, inmigrantes digitales que han puesto esmero y dedicación para manejar las nuevas tecnologías. Sin embargo, en múltiples ocasiones intentan enseñar en un lenguaje muchas veces incomprensible para los nativos. Metodologías e idioma que llega a generar cierto rechazo, y pérdida de atención o de interés en los alumnos. Se plantea un escenario donde los nativos digitales intentan ser formados en un modo que no es revelante para ellos.
Asimismo, Edith Litwin explica que se ha emprendido un incorrecto uso de las tecnologías. Desde su punto de vista, en muchas prácticas de la enseñanza se las incluye o se las deja de lado alternativamente, en forma de premio o castigo para los aprendices. O bien se la emplea para el entretenimiento en una propuesta educativa de escaso valor. Esto desnuda que las tecnologías no han sido explotadas por los maestros en sus potencialidades didácticas y sólo han funcionado a modo de recurso asociada al control, la disciplina o el entretenimiento, subestimando su valor para la buena enseñanza.
Litwin también deja entrever en su discurso, expuesto en el marco del Congreso Iberoamericano de Educared, la necesidad de inclusión de las tecnologías con la función de resolver algunos de los problemas del aprender. En primer lugar, los maestros tratan de distinguir el origen, la relevancia y el significado del error. Se trata de tecnologías creadas para solucionar un problema, resolver un obstáculo o combatir el error. Quizás, nos cabe preguntarnos ante los escollos si es posible proveer un entorno tecnológico que resuelva la dificultad y que sea útil para todos.

Atajos

La misma autora, envuelta en una historia metafórica, hace alusión a una serie de atajos. Afirma que “los atajos se adoptan, a veces, en los extensos caminos porque la monotonía del paisaje nos hace pensar que los alumnos frente a la falta de atractivos pueden querer abandonarlo. Dotar, entonces, de un atractivo adicional puede ser el requerimiento que la tecnología satisface”.
Es así como los docentes podrán aprovecharla para hacer más eficiente la enseñanza. Significará una búsqueda de creaciones que instalan eficientemente temas y problemas, generan imágenes potentes en torno a un tema o posibilitan la comprensión de puntos de vista diferentes. Pero lo es más importante es que “el valor de la selección del producto tecnológico estará dado por el valor del atajo que tenga para la resolución práctica de un problema de enseñanza”.

Compartir es el lema

Parece que se ha inscripto con tinta indeleble en la idiosincrasia de los nativos uno de los principios que desde la enseñanza se inculca enérgicamente. Quién no tiene recuerdos de su “señorita” pidiéndole amablemente pero con gesto intimidador que comparta sus útiles escolares, alimentos u otro material con un compañero. Los nativos digitales han recogido este valor como ninguna otra generación.
Estos jóvenes creen, a diferencia de los inmigrantes digitales, que la información es un recurso que debe ser compartido con sus pares y, por ende, la brindan y distribuyen con total naturalidad. Para los inmigrantes esto es casi una violación a su propiedad privada. Desde su visión, la información se catapulta como poder y son reacios a servirla abiertamente.

Conjuntamente, estos individuos emprenden de manera permanente procesos de construcción social del conocimiento. Según los autores Garcia y Portillo, el desarrollo y explotación del conocimiento colectivo es uno de los logros más destacados de la denominada web 2.0. El sujeto virtual participa activamente de la construcción de su propio conocimiento.
Ante todo, bucean en la información existente, reflexionan, y llegan a conclusiones que por lo general se traducen en contenidos de producción propia (blogs y wikis). Registran lo disponible y crean una nueva información. También, comparten objetos digitales tales como videos, fotografías, enlaces favoritos, documentos.
Suelen recopilar información a la cual clasifican, etiquetan, comentan, valoran y actualizan contenidos digitales existentes. Surge un nuevo concepto: el de folksonomía. Además, tecnologías como la sindicación RSS facilitan dichas tareas. Es así como esta generación se sirve de modo espontáneo y familiar del trabajo colaborativo para la creación de nuevos recursos de conocimiento.

Estrategias en red

Un transeúnte, al pasar frente a una obra en construcción, observa cómo un albañil coloca un ladrillo tras otro hasta formar una pared. ¡Qué sencillo es construir un muro!, piensa. La pregunta que se nos asoma a los labios es ¿Será realmente tan simple o habrá algún secreto que aún no conocemos?
Los docentes de hoy, deben estar atentos a esta cuestión. Construir conocimiento no se trata de apilar conceptos, imágenes, ideas. Va mucho más allá de eso. Implica darles forma, comprenderlos, para finalmente acomodarlos, en términos piagetianos. Para ello, se tornará imprescindible derribar el tan popular “copiar y pegar”.

¿Cómo logramos que los alumnos desarrollen su capacidad crítica, y elaboren sus propios saberes? Ése es nuestro desafío. Actualmente existen múltiples estrategias para facilitar el aprendizaje, y guiar a los jóvenes en esta tarea. A continuación haremos referencia a ellas, con una breve descripción de cada una.

La Webquest es una técnica didáctica de enseñanza-aprendizaje que se basa en principios constructivistas. Este modo de trabajar, integra a las Tics en las actividades a desarrollar. Se trata de una herramienta preestablecida y flexible, que se adapta a las distintas necesidades del educador. Para llevarla a cabo el docente debe tener en claro sus objetivos, y el camino que conducirá a los educandos hacia ellos. La labor consiste en presentarles a los jóvenes un tema o problema a investigar, junto a los recursos necesarios, para que el alumnado busque las posibles soluciones en Internet. La principal ventaja que se hace evidente es la construcción de un aprendizaje colaborativo. Excede las funciones convencionales de los grupos: favorece a compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y los puntos de vista del resto del alumnado.
Asimismo, al solicitarles que elaboren sus respuestas, y que sean conscientes del camino recorrido para llegar a tales conclusiones, se produce un conocimiento metacognitivo. Del igual modo, ayuda a desplegar las competencias para manejar las Tics y la información.

Cabe aclarar que en la webquest no existe una sola respuesta correcta, sino que se valora aquellas originales, que han sido construidas y consensuadas. Además, se observa el proceso seguido para arribar a la confección de un producto que requiera de la aplicación efectiva de habilidades de pensamiento superior.

Por otro lado, encontramos la “Caza del Tesoro”. Esta estrategia, en un primer vistazo se asemeja a la anteriormente expuesta. Pero si nos adentramos en ella encontraremos una diferencia central: el nivel de complejidad. En este caso, hablamos de un cuestionario, precedido por una lista de páginas web. El educando debe visitar esos sitios para encontrar las respuestas solicitadas. Finalmente, para condecorar el trabajo, se efectúa una “gran pregunta” que somete al alumno a una conexión integral del proceso llevado a cabo.

El primordial beneficio que éstas presentan es la facilidad de creación, y la multiplicidad de temas que pueden abordar. Bien planteadas logran llamar la atención del joven, y en el mejor de los casos, entretenerlos en la búsqueda de información.

Una actividad que acentúa el carácter lúdico del aprendizaje es la utilización de los videojuegos. Incorporar estos elementos en la clase, teniendo en cuenta las metas propuestas, puede resultar muy rico.

Nora Aznar, Licenciada en Educación, adhiere a la implementación de esta estrategia en el aula, y sostiene que les es útil a los alumnos para “involucrar mediante el juego el análisis de una situación, para reflexionar sobre el contenido, para organizar la información que del juego se obtiene, para entrar naturalmente al mundo de la simulación y a la cultura informática”.

Otro aspecto positivo que se desprende de esta táctica es la facilidad con la que capta la atención del alumno. Del mismo modo, resulta válido porque contribuye a la interactividad. Durante el desarrollo los educandos adquieren información que deben procesar y para ello utilizan distintas herramientas: se consultan entre ellos, toman nota, realizan esquemas y cuadros, hipotetizan sobre posibles soluciones y manipulan múltiples variables. Así los jóvenes aprenden los contenidos de manera didáctica, y logran afianzarlos en su estructura cognitiva.
Otro método que aboga por la producción propia del conocimiento, son los glogs. Hacemos referencia a una herramienta multimedia que permite al usuario crear murales digitales. Admiten la utilización de múltiples recursos como texto, sonido, imagen y video, entre otros.

Los glogs se erigen como una muy buena posibilidad para desarrollar la capacidad creativa y artística de los jóvenes. Otra ventaja que se vislumbra, es la oportunidad de conexión online entre el profesor y los educandos. La devolución del trabajo es posible observarla en la misma web, y concede a los alumnos el privilegio de contestar.

Como hemos visto, todas las estrategias tienen algo en común: incitan a la producción del propio conocimiento. Más allá de las técnicas que se pongan en práctica, nunca la respuesta se hará visible de un “pantallazo”. Será menester la reflexión colaborativa para arribar a óptimos resultados.

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